在实施“个性全面和谐发展”的教育时，苏霍姆林斯基强调智育、德育、体育、劳动教育和审美教育这几方面的教育要相互渗透、相互交织，成为一个统一的完整过程，否则，哪怕只是忽略了其中的一个环节都会破坏这个有机的统一，人的多种多样的才能、天赋、兴趣和爱好等个性特点都将得不到充分发挥。他强调说，我们的教育目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能都得到最充分的发挥”。在他看来，个性全面和谐发展是对每一个受教育者的共同要求，要尊重儿童的人格、全面关心儿童，但每个人的才能、兴趣、爱好不同，教育引导也应因人而异。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能够在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。”他要求教师必须以关切而又深思熟虑的谨慎态度去对待每个孩子的优缺点，在教学和教育工作中竭力使每一个学生都能显示出他的天赋，并发展这种天赋，进而成为这方面的能手。苏霍姆林斯基认为，在教育错误和缺点较多的学生时，必须坚持从正面教育着手，充分调动学生的积极因素。只要儿童不是故意作恶，一般都不应该给以惩罚，宽恕才能触及儿童自尊心最敏感的部分，使儿童产生一种要求改进错误的意愿和积极性。他说：“不要急于处分学生，要好好想一想，是什么促使他犯这样或那样的错误的；要设身处地为孩子们想一想，那么就可相信他们会通过自身的努力来改进错误的。”他还主张正确地评价学生的学习成绩，借此激发学生的求知欲，鼓励他们积极向上。在他看来，评分是一件最精细、最锐利而又十分不安全的工具，应该谨慎使用。每个教师都应该在教学过程中设法激发学生的学习兴趣和求知欲，建立广阔的“智力背景”，扩大学生的智力活动范围，使学生的学习有一个巩固的“大后方”。苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想，在讲求素质教育、快乐教育、个性教育和和谐全面发展教育的今天，仍有着宝贵的借鉴价值和现实的指导意义。
杨红樱的儿童观及文学创作
一、以“儿童为本位”的儿童观
儿童观是人们如何看待、评价儿童的基本理念或基本态度。儿童观影响儿童教育的理念、方式和实践行动。儿童教育理论与实践表明，有什么样的儿童观，就会有什么样的儿童教育立场与儿童教育实践。杨红樱自称是一个“坚持儿童本位的作者”，以儿童为本位的儿童观直接影响着杨红樱的儿童教育思想的形成及儿童文学的创作实践。
儿童本位论强调对儿童的理解和尊重，将儿童看做独立于成人的社会主体，承认他们有独立的人格、话语体系、生活态度和审美情趣，尊重他们各方面的需求。从古到今，人们对儿童及儿童的地位、儿童发展潜能和价值的认识经历了一个漫长的探索和深化的过程，众多思想家、教育家也都日渐意识到儿童的重要地位，认识到儿童期在个体一生发展中的奠基作用。早在中世纪前期，欧洲在基督教、宗教蒙昧主义的统治下，一种沿袭古代的、人们称之为“预成论”的儿童观，在社会中占据着统治地位。预成论认为儿童是作为一个已经制造好了的“小成年人”诞生到世界上来的，除了身体和知识上的差异外，与成人是没有多少区别的。显然，这种观点否认儿童与成人在心理特点上的质的差异，否认了儿童发展的阶段性。在高扬的“人本主义”大旗猎猎招展之下的文艺复兴时期，对儿童自身存在价值的肯定成为“发现儿童”的重大飞跃：儿童是自然的生物，应得到成人的细心关怀和照顾，教育儿童应注意到儿童身心发展的一般规律和个别差异。被认为文艺复兴运动时期教育学思想的集大成者的捷克教育家夸美纽斯在其名着《大教学论》中就认为“儿童与生俱来拥有知识、道德和虔敬的种子”，他们具有与生俱来的一种内在的发展潜能，作为教育者应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，耐心等待适当的时机对儿童进行必要的教育，不应当将成人世界的东西不加辨别、不考虑儿童的成熟度而生硬地教给儿童。法国启蒙思想家卢梭对儿童的认识又更进了一步，在其教育学着作《爱弥儿》中提出儿童是真正意义上的人，儿童具有独立的存在价值。卢梭这一“儿童的发现”对儿童教育观的发展有着深刻的影响。儿童是自由的、独立的个体，在人生的秩序中，童年有它的地位，应把孩子看做孩子；儿童的教育应顺应这种自然的天性，尊重儿童，珍视儿童的权利和幸福，让其率性自由的发展。立足于前人思想的基础，秉承先进的儿童观，20世纪初美国教育家杜威认为“教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长”。并发表了一系列有关儿童教育的论着，提出以儿童自己即时的本能、自发的兴趣和需要为起点，站在儿童的立场，让儿童自身的活动成为教育过程的中心的“儿童本位”论。