在實施“個性全面和諧發展”的教育時，蘇霍姆林斯基強調智育、德育、體育、勞動教育和審美教育這幾方面的教育要相互滲透、相互交織，成爲一個統一的完整過程，否則，哪怕只是忽略了其中的一個環節都會破壞這個有機的統一，人的多種多樣的才能、天賦、興趣和愛好等個性特點都將得不到充分發揮。他強調說，我們的教育目標“就是讓走向生活的每一個青年男女的才能都得到最充分的發揮”。在他看來，個性全面和諧發展是對每一個受教育者的共同要求，要尊重兒童的人格、全面關心兒童，但每個人的才能、興趣、愛好不同，教育引導也應因人而異。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“培養全面發展的個性的技巧和藝術就在於：教師確實善於在每一個學生面前，甚至是最平庸的、在智力發展上最有困難的學生面前，爲他打開精神發展的領域，使他能夠在這個領域裏達到頂點，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己並不低人一等，而是一個精神豐富的人。”他要求教師必須以關切而又深思熟慮的謹慎態度去對待每個孩子的優缺點，在教學和教育工作中竭力使每一個學生都能顯示出他的天賦，並發展這種天賦，進而成爲這方面的能手。蘇霍姆林斯基認爲，在教育錯誤和缺點較多的學生時，必須堅持從正面教育着手，充分調動學生的積極因素。只要兒童不是故意作惡，一般都不應該給以懲罰，寬恕才能觸及兒童自尊心最敏感的部分，使兒童產生一種要求改進錯誤的意願和積極性。他說：“不要急於處分學生，要好好想一想，是什麼促使他犯這樣或那樣的錯誤的；要設身處地爲孩子們想一想，那麼就可相信他們會通過自身的努力來改進錯誤的。”他還主張正確地評價學生的學習成績，藉此激發學生的求知慾，鼓勵他們積極向上。在他看來，評分是一件最精細、最銳利而又十分不安全的工具，應該謹慎使用。每個教師都應該在教學過程中設法激發學生的學習興趣和求知慾，建立廣闊的“智力背景”，擴大學生的智力活動範圍，使學生的學習有一個鞏固的“大後方”。蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發展”教育思想，在講求素質教育、快樂教育、個性教育和和諧全面發展教育的今天，仍有着寶貴的借鑑價值和現實的指導意義。
楊紅櫻的兒童觀及文學創作
一、以“兒童爲本位”的兒童觀
兒童觀是人們如何看待、評價兒童的基本理念或基本態度。兒童觀影響兒童教育的理念、方式和實踐行動。兒童教育理論與實踐表明，有什麼樣的兒童觀，就會有什麼樣的兒童教育立場與兒童教育實踐。楊紅櫻自稱是一個“堅持兒童本位的作者”，以兒童爲本位的兒童觀直接影響着楊紅櫻的兒童教育思想的形成及兒童文學的創作實踐。
兒童本位論強調對兒童的理解和尊重，將兒童看做獨立於成人的社會主體，承認他們有獨立的人格、話語體系、生活態度和審美情趣，尊重他們各方面的需求。從古到今，人們對兒童及兒童的地位、兒童發展潛能和價值的認識經歷了一個漫長的探索和深化的過程，衆多思想家、教育家也都日漸意識到兒童的重要地位，認識到兒童期在個體一生髮展中的奠基作用。早在中世紀前期，歐洲在基督教、宗教矇昧主義的統治下，一種沿襲古代的、人們稱之爲“預成論”的兒童觀，在社會中佔據着統治地位。預成論認爲兒童是作爲一個已經制造好了的“小成年人”誕生到世界上來的，除了身體和知識上的差異外，與成人是沒有多少區別的。顯然，這種觀點否認兒童與成人在心理特點上的質的差異，否認了兒童發展的階段性。在高揚的“人本主義”大旗獵獵招展之下的文藝復興時期，對兒童自身存在價值的肯定成爲“發現兒童”的重大飛躍：兒童是自然的生物，應得到成人的細心關懷和照顧，教育兒童應注意到兒童身心發展的一般規律和個別差異。被認爲文藝復興運動時期教育學思想的集大成者的捷克教育家誇美紐斯在其名着《大教學論》中就認爲“兒童與生俱來擁有知識、道德和虔敬的種子”，他們具有與生俱來的一種內在的發展潛能，作爲教育者應當像園丁從事種植那樣遵循自然規律，耐心等待適當的時機對兒童進行必要的教育，不應當將成人世界的東西不加辨別、不考慮兒童的成熟度而生硬地教給兒童。法國啓蒙思想家盧梭對兒童的認識又更進了一步，在其教育學着作《愛彌兒》中提出兒童是真正意義上的人，兒童具有獨立的存在價值。盧梭這一“兒童的發現”對兒童教育觀的發展有着深刻的影響。兒童是自由的、獨立的個體，在人生的秩序中，童年有它的地位，應把孩子看做孩子；兒童的教育應順應這種自然的天性，尊重兒童，珍視兒童的權利和幸福，讓其率性自由的發展。立足於前人思想的基礎，秉承先進的兒童觀，20世紀初美國教育家杜威認爲“教育不是從外部強加給兒童和年輕人某些東西，而是人類天賦能力的生長”。並發表了一系列有關兒童教育的論着，提出以兒童自己即時的本能、自發的興趣和需要爲起點，站在兒童的立場，讓兒童自身的活動成爲教育過程的中心的“兒童本位”論。